Презентация - "Презентация по русскому языку "Последовательность изучения частей речи в 1-4 классах""

Последовательность изучения частей речи с I-IV класс.
Анализ методичек Т.Г.Рамзаевой и Г.Г.Мисаренко.
Выполнила:
Учитель Петрова Дарья Владимировна

Морфология – раздел науки о языке, которая изучает части речи.
Цель изучения морфологии в начальных классах - формирование представления младших школьников о слове с точки зрения его грамматического значения, о морфологической системе русского языка (основных частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают слова русского языка).
Значение изучения морфологии раскрывается в работах Л. А. Тростенцовой и В. А. Кустаревой. Во-первых, изучение морфологии способствует общему образованию учащихся, так как в процессе ознакомления с грамматическими классами слов (частями речи) происходит формирование представления о грамматике русского языка. Во-вторых, осознание частей речи во взаимосвязи с другими сторонами языка важно для осмысленного усвоения языка в целом. В-третьих, знания по морфологии имеют развивающее значение, поскольку их усвоение сопровождается такими умственными действиями, как абстрагирование, обобщение, сравнение и др. Это оказывает положительное влияние на развитие логического мышления учащихся. В-четвертых, знания о частях речи и их грамматических признаках обеспечивают сознательное отношение учеников к своей речи и речи окружающих. В-пятых, изучение морфологии способствует усвоению литературных норм, что важно для повышения уровня речевой культуры детей. Наконец, на основе усвоения знаний по морфологии происходит формирование навыка правописания окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов.

Общие вопросы изучения морфологии в начальной школе

На подготовительном этапе дети учатся различать предмет и слово, признак предмета и слово, действие предмета и слово. У школьников развивается внимание к смысловому значению слов, формируется умение классифицировать слова по группам с учетом их смысла.
Последовательность изучения частей речи в начальных классах.

В первом классе дети знакомятся со словами, отвечающими на вопросы "Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что делаем? Что делают?».
Во втором классе представление учащихся о лексико-грамматических разрядах слов расширяется. Дети узнают, что слова, которые отвечают на вопросы "Кто? Что?" и называют предметы — это имена существительные; слова, которые отвечают на вопросы "Какой? Какая? Какое? Какие?" и называют признак предмета — это имена прилагательные; слова, которые отвечают на вопросы "Что делаешь? Что делает? Что делаем? Что делают? Что делал? Что будет делать?" и называют действия предметов — это глаголы. Младшие школьники учатся различать части речи по смысловым признакам (предмет, признак предмета, действие предмета) и по вопросам. Также происходит знакомство и с некоторыми формальными (грамматическими) признаками частей речи (без введения терминов).

Первый и второй класс

В третьем классе дети знакомятся с категориями рода, числа и падежа имен существительных, с категориями рода и числа имен прилагательных, числа и времени глагола. Также в III классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.
В четвертом классе учащиеся узнают об особенностях каждого падежа имен существительных, типах склонения имен существительных (1, 2, 3 склонение), склонении имен прилагательных, неопределенной форме глагола. Углубляется представление о категории времени глагола. При знакомстве с понятием "спряжение" дети получают знания о категории лица, типах спряжения глагола. Происходит формирование общего представления о местоимении, числительном и наречии.
Третий и четвертый класс

Таким образом, в начальных классах имеет место следующий порядок изучения частей речи: сначала осуществляется общее ознакомление младших школьников со всеми частями речи, после чего происходит изучение каждой лексико-грамматической группы. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи, способствует четкому выделению основных признаков формируемых грамматических понятий. В качестве ведущего положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения сходных языковых явлений.
Вывод:

Анализ методичек Т.Г.Рамзаевой и Г.Г.Мисаренко

Методика обучения русскому языку в начальных классах. Т.Г.Рамзаевой, Львова М.Р.

Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики».
Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков:
а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.),
б) морфологического (морфологические категории слова)
в) синтаксического (синтаксические функции слова).

Методика изучения частей речи

В процессе изучения морфологии учащиеся усваивают следующие признаки частей речи:
1) что обозначает слово;
2) на какие вопросы отвечает;
3) как изменяется, какие имеет постоянные категории;
4) каким членом предложения является;
5) какие имеет окончания; как образуется.
Также усваиваются умения:
• определять лексико-грамматическое значение слов основных частей, их формальные признаки и функцию в предложении;
• изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения;
• стилистически правильно использовать изученные грамматические единицы в речи с учетом цели и ситуации общения.

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.
Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Зачем нужно изучать части речи в начальной школ? Задачи учителя.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.
Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.
Зачем нужно изучать части речи в начальной школ? Задачи учителя.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи.
I класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают.
II класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении.
В III классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам.
Также в III классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.
Последовательность изучения частей речи:

Объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.
Система изучения имен существительных в начальных классах

1) формирование грамматического понятия «имя существительное»;
2) овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);
3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;
4) ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце;
5) развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;
6) выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мяг –ия -ий -иет а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);
7) обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи (в частности, наблюдение над многозначностью имен существительных,- ознакомление с существительными — синонимами и антонимами);
8) овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

Задачи изучения имен существительных в I—III классах:

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II классах в центре — усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.
Третья и четвертая задачи (развитие речи и мышления учащихся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изучения грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на обогащение словаря учащихся, на развитие навыков связной речи и мыслительных способностей.
Задачи изучения имен существительных в I—III классах:

I класс . Подготовительный этап Последовательность работы совпадает с периодом обучения грамоте по классам и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, фрукты, обувь, одежду и т. д.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.
Первый класс

Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или ч т о?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на более высокую ступень обобщения, чем это было при классификации слов только по смысловому признаку. В I классе у детей начинает формироваться умение писать с большой буквы некоторые собственные имена существительные.
Первый класс

II класс. Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина); дети знакомятся с родом и числом.
Для формирования понятия «имя существительное» важно выделить основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью уже на первом уроке по теме проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяются группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи, явления природы, события. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что? обозначают предметы.
Второй класс

Во III классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачей научить правильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото, болото, блюдо, полено, солнце, сердце и др.).

Третий класс

В процессе работы над числом имен существительных во II классе у учащихся формируются умения:
1) различать слова в единственном и множественном числе по смыслу и по окончанию;
2) образовывать от формы единственного числа форму множественного числа наиболее употребительных в детской речи существительных и от формы множественного числа форму единственного числа (город — города; ручьи — ручей);
3) правильно употреблять существительное в речи, учитывая при этом связь слов в предложении.
Сущность категории числа имен существительных учащиеся усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один и несколько однородных предметов: яблоко — яблоки, тетрадь — тетради, газета — газеты. Выясняется, сколько предметов обозначает существительное яблоко и существительное яблоки. (Аналогично идет работа и с другими словами.) Обобщение и вывод достаточно прост: если существительное обозначает один предмет, оно употребляется в единственном числе, если два или несколько предметов, то во множественном числе.

Ознакомление с числом имен существительных.

В процессе работы над формой числа имен существительных необходимо систематически практиковать учащихся и в распознавании рода. Происходит как бы взаимодействие этих двух операций: для того чтобы определить род, нужно существительное поставить в единственном числе. Овладение таким взаимодействием составляет основу для формирования у учащихся в дальнейшем умения распознавать тип склонения имен существительных.
Наблюдения над изменением имен существительных по числам фактически представляют собой начальный этап работы над формой слова (форма единственного и форма множественного числа). Изменяя существительное по числам, т. е. изменяя окончание, учащиеся наглядно убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.

Ознакомление с числом имен существительных.

Падеж о склонении имени существительного выражает отношение существительного к другим членам предложения. Следовательно, усвоение падежа основано на понимании учащимися связи слов в предложении. Работу над падежами можно начинать только после того, как учащиеся научатся выделять в предложении слова, связанные по смыслу и грамматически (словосочетания). И в дальнейшем вся работа над падежами — это работа над связью слов в предложении. Ученик должен четко знать, с каким словом в предложении связано данное имя существительное.
В начальных классах до изучения темы «Склонение» важно обратить внимание детей на то, что, включая слова в предложение, часто приходится изменять букву или буквы в конце слова. Изменение необходимо для того, чтобы установить связь между словами в предложении.
Однако в I классе дети не осознают еще формы слова, а только подводятся к этому. Элемент осознания вносит знакомство с окончанием во II классе. Наблюдая за изменением окончания слова в зависимости от другого члена предложения, учащиеся выделяют в слове изменяемую часть и выясняют, что она служит для связи слов. Устанавливается зависимость между вопросом, на который отвечает существительное, и окончанием слова (изменяется вопрос — изменяется и окончание).
Падеж — категория синтаксическая.

Основная задача работы над именами существительными в III классе — научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения мыслей и правильно писать падежные окончания.
В школьной практике наиболее традиционным является такой путь работы, согласно которому вначале учащиеся учатся писать падежные окончания существительных 1-го склонения, затем 2-го и, наконец, 3-го.
В ходе исследования подтвердилась целесообразность одновременного изучения существительных всех трех склонений в следующем порядке:
1. Именительный падеж существительных 1, 2, 3-го склонения.
2. Родительный падеж.
3. Дательный падеж.
4. Сопоставление родительного и дательного падежей.
5. Винительный падеж.
6. Сопоставление родительного и винительного падежей.
7. Творительный падеж.
8. Предложный падеж.
9. Сопоставление винительного и предложного падежей.
10. Сопоставление дательного и предложного падежей.
11. Сопоставление родительного, дательного и предложного падежей.

Падеж — категория синтаксическая.

В соответствии с этой последовательностью вначале учащиеся познают характерные признаки одного падежа существительных всех трех склонений, а затем этот падеж сравнивается с другим падежом, в каком-либо отношении сходным с изученным ранее или противопоставленным ему. Особо выделяются при этом те признаки, которые свойственны существительному только в данном падеже. Так, например, обращается внимание на то, что вопрос откуда?, предлоги от, до, из, без, для являются показателями только родительного падежа. В то же время учащиеся предостерегаются от распознавания падежа только по одному признаку (например, по смысловым вопросам где? куда?).
Указанный порядок изучения падежей создает условия для дифференциации сходных и отличительных признаков таких падежей, которые трудно распознаются учащимися (родительного, дательного и предложного, родительного и винительного и т. п.).

Первая ступень — понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.
Вторая ступень. 1, 2 и 3-е склонение имен существительных. На данном этапе у учащихся формируется умение распознавать склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме.
Третья ступень. Правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. Основная задача данного этапа — формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развитие осознанного употребления имен существительных в разных падежах.
Четвертая ступень. Склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа:
1. Ознакомление учащихся с особенностями склонения имен существительных во множественном числе. Школьники подводятся к выводу о том, что во множественном числе существительные не делятся на три склонения.
2. Совершенствование умения правильно употреблять в речи имена существительные множественного числа, исправление речевых ошибок. 



Система работы над именами существительными в III классе условно делится на четыре ступени.

Итак, изучение имен существительных в I—III классах носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками функции данной части, ее признаков, а также на формирование правописания родовых и падежных окончаний.
Вывод об изучении имен существительных:

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое? какие?; во II классе изучаются изменения прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, в III классе — склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения в речь детей вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.
СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 Первоначальное ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), естественно, начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия нужно раскрыть это многостороннее значение прилагательных.
Учитель показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (к а к о и?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Лента (к а к а я?) синяя, широкая...
Обязательно отмечается, что написаны слова, а предмет с его признаками есть в жизни, нас окружающей.

Первый этап (1 класс)

Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные: описание экскурсии в лес, парк, описание деревьев, птиц, зверей. Широкое применение на уроках находит наглядность в виде предметов, картин, предметных рисунков. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки.
Эффективными являются следующие виды упражнений:
1. Распространение предложений.
2. Восстановление деформированных предложений.
3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.
Такого вида упражнения развивают умение не только точно употреблять слова, но и грамматически правильно, учитывая связь прилагательного с именем существительным.

Первый этап (1 класс)

В основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя прилагательное», развитие умения точно употреблять прилагательные в речи, формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных. Все три задачи решаются во взаимосвязи.
На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:
а) обозначают признак предмета,
б) отвечают на вопрос какой?,
в) изменяются по родам и числам,
г) относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетания.

Второй этап (2 класс)

Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например: День какой? Теплый Ночь к а к а я? теплая. Утро какое? теплое.
Вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.
Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются варианты окончаний у прилагательных мужского рода.

Изучение рода и числа имен прилагательных

Учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных.
1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).
2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т. п.
3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос к а-, кой? и имеет окончание -ьш (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос к а-к о е? и имеет окончание -ое(-ее).

Изучение рода и числа имен прилагательных

Согласно программе, у учащихся II класса формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом действий, которые обеспечивают применение знаний.
Учащиеся овладевают следующим порядком действий:
1. Узнаю, с каким существительным связано имя прилагательное, и определю его род.
2. По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.
3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.
4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса.
Изучение рода и числа имен прилагательных

Третий этап (III класс).
Задачи работы на данном этапе:
1. Усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.
2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.
3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и во множественном числе. Усовершенствование навыка правописания родовых окончаний.
Новым для учащихся III класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает центральное место.
Правописание падежных окончаний имен прилагательных

Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (иначе говоря, умение выделить словосочетание), знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.), умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе.
Правописание падежных окончаний имен прилагательных

Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определенной последовательности:
1. Ученик устанавливает связь слов, т. е. находит, с каким существительным связано прилагательное.
2. Определяет род, число, падеж существительного.
3. Опираясь на существительное, узнает число, род, падеж имени прилагательного.
4. Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

Правописание падежных окончаний имен прилагательных

Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам.
Порядок изучения падежей определяется принципом сопоставления и противопоставления падежей в каком-либо отношении сходных .
Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельности.
Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член). Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого,-его противопоставляется произношению (-ова, -ева).
Итак, усвоение прилагательных основано на активном изучении взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики, грамматики, орфографии.
Правописание падежных окончаний имен прилагательных

Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. 
Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно уже во II классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам (согласно программе это также проводится во II классе). Глаголы совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют. 
СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Работа над глаголами в I классе. Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте.
Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. 
Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» 
Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названием предметов, а слова второй группы — названиями действий предметов. Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.
Последовательность изучения глагола.

Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.
При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.
Изучение глагола во 2 классе.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:
1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.
2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?
3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.
4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

Изучение глагола во 2 классе.

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол.
Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. 
Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам.
Изучение глагола во 2 классе.

Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.
Задачи изучения глагола в III классе:
1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).
2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.
3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.
4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Изучение глагола в 3 классе

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. 
При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:
1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.
2. Узнай время, лицо и число глагола.
3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Изучение глагола в 3 классе

Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:
1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.
2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..
3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.
4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.
5. Спряжение глаголов в будущем времени.
6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.
7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.
8. Прошедшее время глагола.
9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.
Вывод: последовательность изучения материала в III классе.

Согласно программе, работа над предлогами проводится в I, II и III классах, однако в качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются. В I классе основная задача сводится к развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В III классе при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляются некоторые из предлогов. В III классе программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Методика обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями по Г.Г. Мисаренко

В начальном звене школы ученики знакомятся с грамматическими признаками имени существительного, имени прилагательного, глагола, предлога, а также практически наблюдают наречие как слово, которое не может быть отнесено ни к одной из знакомых им частей речи.
При обучении детей группы риска включать наречие в число изучаемых единиц не следует, поскольку в их сознании наречие может слиться по смыслу с именем прилагательным (ярко светит солнце – оно яркое) или глаголом (надо быстро подойти – что сделать? – быстро подойти).

В начальном звене школы ученики знакомятся с грамматическими признаками имени существительного, имени прилагательного, глагола, предлога, а также практически наблюдают наречие как слово, которое не может быть отнесено ни к одной из знакомых им частей речи. При обучении детей группы риска включать наречие в число изучаемых единиц не следует, поскольку в их сознании наречие может слиться по смыслу с именем прилагательным (ярко светит солнце – оно яркое) или глаголом (надо быстро подойти – что сделать? – быстро подойти).

В начальном звене школы более целесообразно обеспечить ясное и чёткое осмысление понятия «часть речи» на материале слов, более свойственных детской речи, – существительном, прилагательном и глаголе. Наречия могут лишь присутствовать на втором плане как слова «другой» группы.

Слово имеет внутреннюю сторону, т.е. смысловое значение, и внешнюю – звуковой и буквенный образ. Неумение их разделять приводит к трудностям в обнаружении ошибок правописания.
Так, ребёнок, написавший тарека, при проверке несколько раз произнесёт его правильно и не увидит пропущенной буквы, потому что будет не читать то, что написано, а произносить известное ему слово тарелка, т.е. воспроизводить смысл. Возможны ошибки в подборе проверочных слов, когда ребёнок проверяет слово пожалел словом жёлтый только из-за внешней схожести части слова.

Смысловое значение включает в себя собственный смысл слова и общий смысл, заключённый в корне. Так, чайник – предмет посуды, в котором находится чай. Собственное и корневое значения в данном случае близки и хорошо понимаются ребёнком. Но иногда они ребёнка, не обладающего достаточным лексическим опытом, выступают в некотором несоответствии, как, например, слова родина и родители. Разница в лексическом значении этих слов мешает ребёнку увидеть их семантическое родство.

Слово имеет грамматическое значение, т.е. является носителем определённых грамматических категорий: класса (часть речи), числа, рода и т. д. Грамматическое значение может быть близким лексическому (книга – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что?, следовательно оно имя существительное), но может и вступать с ним в противоречие (краснота – это признак, но слово отвечает на вопрос что?, значит, относится к именам существительным).
Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на формально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др.) приводит к неправильной их классификации.
Например:
развеселилась – стала какая? весёлая;
развеселилась – это прилагательное.

Слово имеет синтаксическое значение, т. е. выступает в качестве одного из членов предложения. Ученики очень часто смешивают его с грамматическим значением, потому что в основе действий по их определению лежат похожие вопросы: ветер – какой? – тёплый, это прилагательное (вместо «определение»).
Реже происходит смешение со смысловым значением. Например, в предложении Дед смастерил из досок скамейку к слову (из) досок ученик ставит вопрос какую?, представляя себе деревянную скамейку и поэтому включая слова из досок не в словосочетание смастерил (из чего?) из досок, а в словосочетание скамейку (какую?) из досок.
Таким образом слова из досок становятся не дополнением, а несогласованным определением, что в данном предложении неверно.

Технологический процесс изучения частей речи включает в себя наблюдение и осмысление каждого признака, входящего в соответствующее понятие и отражённого в его определении. Задача учителя – распределить усвоение всех признаков во времени таким образом, чтобы к моменту изучения той или иной части речи по программе ученики были знакомы с ней на практическом уровне, понимали присущие ей признаки и умели ими оперировать.
Так, понятие «часть речи» охватывает класс слов, имеющих единое обобщённое значение, одни и те же грамматические категории и типы словоизменения, общие синтаксические роли. Для каждой отдельной части речи это определение конкретизируется, наполняется специфическим содержанием.

Изучение каждой части речи проходит два этапа – подготовительный и основной.
В течение подготовительного периода учитель знакомит учеников с сущностной стороной понятия (обобщённым значением слов, входящих в данный класс) и соотносит это значение с грамматическим вопросом.
Дети учатся различать слова по двум указанным параметрам:
1) что называет?
2) на какой вопрос отвечает?
Одновременно начинается освоение категории числа, поскольку она обладает наиболее яркой чувственной основой «один – несколько», и первые наблюдения смысловой связи слов рассматриваемого класса с другими словами в предложении.
В работу включаются слова, имеющие явно выраженные признаки класса: названия вещей (дом, дерево, книга), движений (прыгать, хлопать) и привычных для детей признаков (хороший, весёлый, зелёный).
Подготовительный период обеспечивает усвоение материала на уровне понимания и охватывает время от начала обучения в I классе до момента изучения данной единицы по программе, в рамках которой работает учитель.

Назначение основного периода – переход с уровня понимания на уровень знания. Эта задача решается путём целенаправленного изучения грамматических категорий, присущих конкретной части речи, и её синтаксических ролей. По времени основной период совпадает с тематическим планированием, представленным в учебнике, по которому работают ученики.

Общий этап подготовки к усвоению частей речи

Традиционный методический подход предлагает сначала составить предложение, а потом разделить его на слова.
При работе с детьми риска такой поход неэффективен, поскольку у многих из них нет отчётливого понимания слова как единицы речи, следовательно, и нет критериев для разделения предложения на слова. Предложение воспринимается ими как некое целостное единство, воображаемая картинка, поэтому ученики могут сказать, что в предложении Дети купаются в реке два слова, ибо купаются два мальчика.
Знакомство с формальным понятием «слово».

В письменной речи общая информация делится на отдельные предложения, а предложения – на слова; слово ребёнок раскладывает на череду звуков, соотносит каждый звук с буквой и пишет буквы по их очерёдности.
Соблюдение границ слова становится важным и необходимым, иначе возникают специфические ошибки письма – разрыв слов или слияние несколько слов, например: нас тупила, в сюду, пошолдомой.
При изучении морфологии, морфемики, графики и орфографии именно слово является основным объектом внимания. Следовательно, для предупреждения различных ошибок письменной речи, необходимо сначала помочь ученикам ясно осознать слово как значимую, многофункциональную единицу речи и языка.
Задачи данного звена технологического плана – привлечь внимание учеников к слову, сформировать осознанное понятие «слово», научить вычленять его в потоке речи.
Знакомство с формальным понятием «слово».

На первых уроках можно сделать экскурс в историю происхождения человеческой речи, рассказать, а ещё лучше – проследить вместе с учениками путь становления слова от звукоподражательных междометий – а! у! аг! и пр. – к звуковому комплексу, имеющему конкретное значение.
Анализируя бытовые ситуации периода зарождения языка, учитель подводит детей к пониманию того, почему вначале появились слова, называющие предметы и действия, а уже потом – признаки предметов и действий, т. е. прилагательные и наречия.
Знакомство с формальным понятием «слово».

Когда дети научатся слышать и выделять отдельные слова в группах, можно познакомить их со словами, называющими предметы, действия и признаки предметов (для краткости будем называть их слова-предметы, слова-действия и слова-признаки).
Цель этих уроков – осмысление сущностной стороны понятий «имя существительное», «глагол», «имя прилагательное» (пока без терминов).
Знакомство с грамматическим значением слова

Что такое вопрос дети узнают очень рано, уже в младенческом возрасте, когда мама, обучая ребёнка, показывает на предмет и спрашивает это что? или покажи, где у Машеньки глазки? По мере речевого развития у ребёнка закрепляется вполне определённое понимание вопроса как средства для узнавания нового и неизвестного. Ребёнок спрашивает, когда ему нужно о чём-то узнать. А слыша обращённый к себе вопрос, он понимает, что спрашивающий о чём-то не знает, но хочет узнать.
В школе на уроках грамматики вопрос неожиданно поворачивается к ребёнку другой стороной – он уже знает, что лошадь скачет, а учитель предлагает ему спросить, что делает лошадь. Зачем об этом спрашивать, если уже известно, что она скачет? Возникает недоумение, непонимание того, что хочет от него учитель, и ребёнок, согласно своим представлениям о вопросе, вместо лошадь – кто? спрашивает: лошадь какая? или скачет куда? Возникает конфликт между требованиями учителя и возможностями ученика, суть которого в том, что учитель имеет в виду один вид вопроса, а ребёнок использует другой.
Знакомство с грамматическими вопросами

Приступая к обучению детей, учитель должен хорошо понимать, что вопросы бывают разные по своей природе:
смысловые;
грамматические;
синтаксические.
Знакомство с грамматическими вопросами

Смысловые вопросы ставятся тогда, когда человек хочет получить о чём-либо дополнительную информацию (У тебя какой карандаш? – Красный). Они всегда предшествуют ответу.
Грамматический вопрос помогает уточнить принадлежность слова к определённому грамматическому классу. Как правило, этот вопрос следует за уточняемым словом и требует повторения слова после вопроса (карандаш – что? – карандаш).
Синтаксический вопрос ставится от одного слова к другому с целью уточнить содержание их смысловой связи. Чтобы поставить синтаксический вопрос, необходимо в предложении найти слово, связанное по смыслу с данным, т. е. выделить словосочетание (мелкий дождик – дождик какой? – мелкий, слово «мелкий» определяет характер дождика, это определение; по краю обрыва – по краю чего? – обрыва, слово «обрыва» дополняет сведения о месте действия, это дополнение)

Знакомство с грамматическими вопросами

Наибольшую трудность у младших школьников вызывают грамматические вопросы, поскольку они, во-первых, нарушают привычную функцию вопроса – требование новой информации, во-вторых, сопровождаются непривычной для ребёнка формулировкой задания: поставьте вопрос к слову.
Учитель должен в технологическую цепочку обучения включить звено, создающее у детей новый взгляд на вопрос, понимание его новой – грамматической – роли. Делать это надо уже в 1 классе, в процессе знакомства со словами, называющими предмет, действие и признак предмета.
Знакомство с грамматическими вопросами

Другая задача учителя – помочь детям осознать обобщённый характер вопросов, которые обычно бывают представлены в определениях частей речи. Так, имена прилагательные отвечают не только на вопросы какой? какая? какое? какие?, но и на вопросы косвенных падежей какого? какую? каким? и др.
Чтобы определение было до конца осмыслено учениками, они должны понимать, что обозначенные вопросы включают в себя весь комплекс вопросов, а для этого они должны иметь представление о начальной форме слова и уметь поставить любое слово-признак в начальную форму. Если дети этого не знают, то в определении должны быть перечислены все вопросы, присущие имени прилагательному.
Знакомство с грамматическими вопросами

Вникать в смысл обеих формулировок нужно по очереди. Сначала познакомить с формулировкой «слово отвечает на вопрос», потому что она более близка смысловому варианту: здесь вопрос предшествует ответу, ответ имеет слабый оттенок добавочной информации.
Знакомство с термином «поставить вопрос к слову». Эта формулировка более сложна для детского понимания, поскольку в ней присутствует слово с переносным значением поставить, и само действие требует нескольких формальных операций: воспринять слово – определить его грамматическое значение (предметности, действия или признака предмета) – подобрать вопрос и соотнести его с формой слова – ответить на поставленный вопрос, чтобы проверить его правильность.
Знакомство с грамматическими вопросами

Выполнять упражнения в постановке вопросов, в изменении слов по вопросам, прослеживать и прямую (вопрос – слово), и обратную (слово – вопрос) взаимосвязь дети будут до начала изучения частей речи по программе. В ходе этой работы целесообразно начать знакомство с понятием «начальная форма слова», что явится подготовкой к пониманию определений частей речи, в которых указываются лишь вопросы начальной формы.
Практическое знакомство с понятием «начальная форма слова»

Задолго до изучения склонения и спряжения у детей в практических действиях формируются ассоциативные связи «вопрос – форма слова – термин «начальная форма» для каждого грамматического класса слов (предметы, действия, признаки).
Следует всегда помнить, что опосредованное запоминание и усвоение у младших школьников нередко бывает прочнее, чем непосредственное, целенаправленное. Когда по тематическому планированию настанет время изучения склонения и спряжения, учитель уделит специальное время на обобщение уже имеющихся умений и усвоение формального понятия «начальная форма имени существительного (прилагательного, глагола)».
Практическое знакомство с понятием «начальная форма слова»

Основной этап изучения частей речи

Закрепив умение классифицировать слова на основании понимания их смысла и соответствующих грамматических вопросов, учитель переключает внимание учеников на слова, называющие предметы, оставляя другие слова на втором плане как материал для сравнения, оттеняющего главные признаки слов-предметов.
Изучение имени существительного следует начинать с наблюдения слов, имеющих чётко выраженное вещное значение. К ним легче ставить вопросы. Однако, здесь существует одна особенность: ученики могут ставить смысловые вопросы что? кто?, спрашивая о конкретном предмете, который они видят перед собой или ясно себе представляют, и отвечать на них, также имея в виду образ конкретного предмета. Впоследствии, когда они столкнутся со словами, имеющими более или менее абстрактное значение, например, народ, темнота, эти слова не вызовут подобных ассоциаций, и ученики скажут, что вопрос что? к ним не подходит.
Наблюдение слов, называющих предметы

Чтобы этого не произошло, необходимо соблюдать три правила.
Учить детей ставить вопрос не к конкретному предмету, который они видят, а к слову, которым этот предмет называется. Для этого как только прозвучит название предмета, его изображение или сам предмет убирается из поля зрения и заменяется схемой слова, и ученики, работая, указывают на схему.
Нельзя ставить детей в условия, когда они должны спрашивать про предмет, которого не видят или о котором не знают, например, спрашивать что?, глядя на закрытую картинку или на изображение незнакомого предмета. В этом случае вопрос, который задаст ученик, будет являться только смысловым. Если предмет неизвестен детям, следует сначала его назвать (например: это комод), а уже потом ставить вопрос к названному слову.
С самого начала работы над любой частью речи необходимо обращать внимание учеников на окончания слов и учить чѐтко проговаривать их, поскольку окончание (наряду с вопросом) может подсказать, к какой части речи относится слово (краснота – красная – краснеть).
Наблюдение слов, называющих предметы

Выделение и анализ слов, называющих предметы, целесообразно осуществлять, в основном, на фоне слов, называющих действия, и, в меньшей степени, признаки предметов. Помимо вопросов кто? что?, внимание детей следует привлечь к «маленьким словам» он, она, оно, они, которыми можно заменить любое название предмета.
Впоследствии они помогут ученикам правильно классифицировать существительные, не имеющие явного вещного значения, типа общество, дуновение (Оля почувствовала лѐгкое дуновение. Оно было приятным. – Вместо какого слова я сказала «оно»? – Дуновение, оно, что? – Это слово относится к словам-предметам).
Как правило, подобные существительные не вызывают у младших школьников предметных ассоциаций, поэтому они отказываются ставить к ним вопрос что?, и он, таким образом, из помощника превращается в источник дополнительных трудностей.
Наблюдение слов, называющих предметы

Введение местоимений поможет привлечь внимание учеников к окончанию существительных, которые во многих словах стоят в безударной позиции и звучат нечётко, а потому нередко окончание среднего рода существительного -о может смешиваться с окончанием женского рода -а , что приводит к неправильному определению рода и ошибкам при письме: зеркал[а] – она, женский род. А у личных местоимений окончания всегда ударные, значит, они могут служить проверочными словами.
В результате наблюдений ученики сделают вывод: слова, которые называют предметы, отвечают на вопросы кто? что? Любое слово-предмет всегда можно заменить словами он, она, оно, они.
Наблюдение слов, называющих предметы

Традиционно знакомство с категорией числа происходит на чувственной основе в ходе сравнения слов, называющих один и несколько предметов. Однако, помня о том, что необходимо учить детей рассматривать объекты с разных сторон, видеть их сложность и многогранность, целесообразно дополнить эту работу наблюдением окончаний. Во-первых, такое наблюдение формирует умение оперировать обобщённо-абстрактными знаками, что развивает абстрактно-логическое мышление, во-вторых, оно становится основой для усвоения понятия «окончание слова».
Знакомство с категорией числа

Начинать усвоение имени собственного целесообразно с имён, отчеств и фамилий людей и с кличек животных. Можно сразу ввести и термин «имя собственное», подчёркивая тем самым его «личный» характер. Эта «личность», «собственность» внешне находит своё выражение в использовании прописной буквы, которая выделяет имя собственное в ряду других слов.

Знакомство с именами собственными

До наступления этого этапа технологического плана понятие «имя существительное» формировалось на чувственном уровне, поэтому в работе использовались слова с выраженным вещным значением, и дети для их названия пользовались смысловым заменителем – слова, которые называют предметы (слова-предметы).
Закрепив этот уровень понимания, учитель переносит акценты на формально-логические признаки и переходит к знакомству с формальным термином. При этом не происходит переучивания детей, поскольку признак предметности входит в определение имени существительного как его неотъемлемая часть.
Учитель вводит слова, называющие предметы и явления, которые ещё можно увидеть или почувствовать, но уже нельзя взять в руки, как вещь, например: боль, свет, звезда, солнце и т.п., в составе сочетаний типа мчится ветер, вспыхнул свет.
Знакомство с термином
«имя существительное»

Со словами-действиями ученики уже познакомились, но эти слова стояли как бы на втором плане, «за спиной» слов-предметов. Теперь они перемещаются на передний план, а слова-предметы (имена существительные) несколько отступают в сторону, но не так далеко, как раньше слова-действия. Фактически работа будет вестись с обеими группами слов. Лишь на первом уроке учитель акцентирует внимание учеников на словах-действиях.
Наблюдение слов, называющих действие предмета

Сначала в работе используются слова-действия с ясно выраженным значением движения: бегает, кидает, скачет, летит. Рядом с ними для сравнения можно ставить слова предметы, но так, чтобы не получалось предложения: радость – прыгаем, ягоды – танцевать и т.п.
Через короткое время не связанные смыслом пары можно заменить на простые нераспространенные предложения: солнце поднимается, скачет кенгуру, грохочет гром. Ученики упражняются в классификации слов, «пишут» графические диктанты, используя графические обозначения имён существительных и глаголов, ставят к словам вопросы.
В ходе упражнений делается вывод: если слово называет действие предмета, то оно отвечает на вопросы что делает? что сделает? что делают? и др.

Наблюдение слов, называющих действие предмета

Учитель может обратить внимание детей на разнообразие глагольных вопросов как языковой факт, не поясняя пока причину такого разнообразия.
Первые представления о причине разнообразия вопросов ученики получат при знакомстве с формами единственного и множественного числа глаголов, когда увидят специфические окончания, указывающие на число: пауки (что делают?) плетут – паук (что делает?) плетёт, охотник следит – охотники следят.
Наблюдение слов, называющих действие предмета

На предыдущих этапах, наблюдая слова с явно выраженным значением движения, ставя к ним вопросы, ученики усваивали понятие «глагол» на чувственном уровне. Переход на осмысление формальных признаков понятия происходит так же, как это было ранее с именем существительным, – через формирование обратной связи: если слово отвечает на вопрос что делает?, то оно обозначает действие предмета. На уроке рассматриваются слова, обозначающие не полностью или полностью скрытое действие. Сначала типа обедает, пишет, рисует (т. е. субъект выполняет видимое действие, оставаясь при этом на одном месте), затем – спит, думает, смотрит, грустит и т.п.
Знакомство с термином глагол

Следующим этапом работы с частями речи станет знакомство со словами, которые называют признаки предметов. Следует обратить особое внимание на введение термина «признак предмета» в начале изучения подмодуля. Дело в том, что значение слова «признак» для детей группы риска весьма туманно. Оно не входит в их словарь так, как входили слова «предмет» и «действие», и поэтому не может служить смысловым термином. Вводя его, учитель, по сути, вводит новое для ребёнка понятие, которое потом связывается с ещё одним новым понятием «имя прилагательное», и получается объяснение неизвестного через неизвестное. Из этого следует, что сначала необходимо сформировать понятие «признак», тем более, что оно впоследствии встретится в определении наречия (признак действия, качества или предмета), причастия (признак предмета по действию) и деепричастия (признак действия по действию).
Наблюдение слов, называющих признаки предметов.

Когда у детей сформируется правильная ассоциативная связь между термином «признак» и словами определённого грамматического класса, учитель начинает наблюдение тесной связи слова-признака с именем существительным. Делать это удобнее в процессе синтаксического анализа небольшого предложения, оперируя прямоугольниками, символизирующими слова.

Наблюдение грамматической связи слов-признаков с именами существительными.

Наблюдая связь слова-признака со словом-предметом, ученики приходят к выводу о том, что слова-признаки как бы «прилагаются» к словам-предметам, определяя и описывая их. Когда такая описательная связь становится для учеников понятной и привычной, учитель может назвать слова-признаки именами прилагательными. Постепенно термин «слово, называющее признак (слово-признак)» заменяется термином «имя прилагательное».
Порядок предъявления слов при знакомстве с этой частью речи такой же, как было описано выше. Сначала для наблюдения и упражнений используются слова, более привычные и знакомые детям, свойственные их небогатому словарю: красный, синий, горький, сладкий, круглый, большой и т.п. Постепенно вводятся реже употребляемые детьми прилагательные типа светло-синий, зеленоватый, радужный, искристый и т.п. Расширять словарь удобно в процессе распространения предложения.
Знакомство с термином
«имя прилагательное».

В работе с прилагательными есть одна весьма существенная особенность, которая касается создания у младших школьников чётких ассоциативных связей. Когда ученики знакомились с существительными и глаголами, то они рассматривали и прямую, и обратную связь между сущностной стороной этих понятий.
С именем прилагательным этого делать нельзя, потому что на вопросы какой? какая? какое? какие? отвечают ещё и причастия (снег какой? – тающий). Поэтому вывод о том, что если слово отвечает на вопросы какой? и др., то оно является именем прилагательным, будет просто неверным. Следовательно, необходимо ограничиться только прямым выводом: имена прилагательные называют признаки предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?
Знакомство с термином
«имя прилагательное».

При знакомстве с основными частями речи, целесообразно сравнивать их друг с другом. Если ученики в 1 классе поймут, чем похожи и чем отличаются слова-предметы и слова-признаки, слова-признаки и слова-действия и т. д., то в дальнейшем при их подробном изучении детям будет легче отделить существенные признаки каждой части речи от несущественных.

Среди ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников слитное написание предлога с последующим словом занимает далеко не последнее место. Рядом с этими ошибками зачастую обнаруживаются ошибки в написании приставок: Ветер поморю гуляет и кораблик под гоняет.
В процессе речевой практики, наблюдая и усваивая пространственное расположение предметов, дети учатся называть эти соотношения, но они не осознают средства, при помощи которых они выражаются, т.е. предлоги.
Результатом является либо пропуск предлогов, либо (что бывает чаще) их слияние с существительными. Следует целенаправленно формировать умение слышать предлоги в спонтанной речи, понимать их значение и роль в языке.
Знакомство с предлогами.

Перед учителем стоят следующие задачи:
1. Помочь младшим школьникам осознать предлог как средство выражения пространственных отношений между предметами.
2. Сформировать представление о предлоге как отдельном самостоятельном слове.
3. Научить детей выделять предлоги в потоке речи и писать их отдельно от следующего слова.
4. Показать детям зависимость между предлогом и падежной формой связанного с ним имени существительного, т.е. раскрыть перед ними значение предложного управления.

Знакомство с предлогами.

Учитель предлагает ученикам определить количество слов в предложении На поляне растут грибы. Выполнение этого задания показывает, сложилось ли в сознании учеников представление о том, что предлог – это отдельное слово (ведь они произносили его изолированно).
В заключение ученики делают вывод: предлог – это отдельное слово.
Усвоение предлога как отдельного слова

В беседе выясняется, что предлоги – это всё-таки слова, потому что у них тоже есть своё значение. Если мы говорим, что предмет находится на, то это значит, что он расположен на поверхности другого предмета, а если под, то он внизу, а другой предмет находится над ним.
Рассматривая различные предлоги таким образом, ученики приходят к выводу, что некоторые из них могут быть противоположными по смыслу, например: на - с, в - из, над - под, к - от, за - из-за, под - из-под.
Есть предлоги, которые указывают на неподвижное состояние предметов, а вот предлоги по или от обозначают движение одного предмета относительно другого, предлог из-под говорит о том, что один предмет был под другим предметом, а теперь оттуда перемещается в другое место, и т.д.
Усвоение предлога как отдельного слова

Познакомив учеников с предлогом как частью речи, следует показать и его роль в предложении. Работая с предлогами в составе предложения, ученики, по сути, готовятся к синтаксическому анализу, который строится на смысловых связях и в котором части речи играют роли дополнений, определений и др. Чтобы не спровоцировать в дальнейшем смешения частей речи и членов предложения, целесообразно на данном этапе работы при анализе состава предложения оперировать только терминами – смысловыми заменителями, подготавливая тем самым чувственную основу понятия «члены предложения» .
Наблюдение связи предлогов в предложении со словами, называющими предметы

Г.Г. Мисаренко Методика обученя русскому языку с коррекционно развивающими технологиями.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.
https://studme.org/44171/literatura/osobennosti_izucheniya_chastey_rechi_nachalnoy_shkole.

Используемая литература:

Спасибо за внимание