Презентация - "Студенты-гуманитарии и вытеснение “систематического” мышления “поисковым”: к постановке проблемы"

Работа с Интернет-поколением: развитие профессиональных компетенций студента в новой образовательной среде Фактически – разворачивание названия, и одновременно – демонстрация некоторых проблемных полей, на которые возможен выход в рамках семинара Студенты-гуманитарии и вытеснение “систематического” мышления “поисковым”: к постановке проблемы

Неклюдов С.Ю. «Поля» и «пути» нашего знания (О некоторых исследовательских и педагогических проблемах современных гуманитарных дисциплин) // Коммуникативные структуры и гуманитарные технологии. СПб., 2007 Выявляющиеся у студентов дефициты знаний: не просто невежество, а отсутствие потребности в систематическом знании – будь то таблица, хронологическая таблица, карта, ощущение логических или идеологических противоречий внутри точки зрения и т.п. Среди объяснений: Этому недоучивают в школе (и это довольно легко (по крайней мере, у мотивированных студентов) исправляется специальными заданиями, о чем я буду еще говорить); Гораздо более слабое представление об истине. Студенты ФИИ, 3 курс – на вопрос «Что отличает Вашу хорошую курсовую от плохой?» отвечают не про соответствие реальности, а про коммуникативно-карьерные аспекты. А мы всё боремся с позитивизмом, которого давно нет.

Но! Может быть, систематическое мышление студентам не то, чтобы ненужно, но у них есть чем его заменить? 1) (В особенности в коммерческой, бюрократической, а не научной среде) в условиях «третьей волны», «информационного общества» – поиск как стратегия обращения с информацией эффективнее точной (например, документоведческой) систематизации. Ad hoc-решения. Быстрое устаревание правильного и тщательного знания. Требования точной библиографии, точного (не путать с плагиатом!) цитирования – уже анахронизм. Поиск находит и по приблизительным данным. 2) Выбор конструктивизма в преподавании. В обучении: «хороший» результат – не «отгадать правильный ответ», а произвести удачный продукт или провести презентацию. Мы учим, что окончательных решений нет. Что важнее выбрать проект и начать его делать, а не отыскивать абсолютно идеальный проект. Качество диплома – не идеально выбранная тема, а то, как ты его напишешь, даже если у отправного варианта темы и есть недостатки, и он постепенно изменится.

Итак, пример проблемы: Происходит ли эпистемологический сдвиг, и если да, правильно ли, что мы продолжаем преподавать средствами, адаптированными к старой эпистеме? Два поля контекстов: 1. Объективные изменения образовательной ситуации. 2. Проблемы студентоцентричности

Объективные изменения образовательной ситуации Омассовление высшего образования, охватывает > 50 % населения. То, что срок подготовки индивида к обществу вновь удлинился до 13-15 лет –нормально. Проблема: гумбольдтовские образовательные технологии (образование посредством науки) были ориентированы на будущую элиту, мотивированную и конкурентную. Когда образование становится всеобщим, у обучения понижается КПД – профессиональные компетенции понадобятся мало кому из аудитории и преподаются неэффективными для немотивированных студентов способами. Самый распространенный преподавательский ответ: в условиях «фельдшеризации» (Н.В. Брагинская) главное – все равно растить смену (пусть в аспирантуре), а студентов, хоть они и школьники, можно учить тому же, что и «бывших хороших» студентов – думать, самоорганизовываться, отвечать за свои обещания и т.п. Ответ не столько неправильный, сколько волюнтаристский: будем делать то же, что и раньше. Мне это кажется нашим выбором, а не студенческим.

О других факторах еще короче Политическое использование образования: life-long-learning как уменьшение и маскировка безработицы образование как средство интеграции (национальных) меньшинств Сомнительное финансирование (в случае гуманитарных дисциплин сильно зависящее от идеологической ангажированности) Интернет и компьютер как технологии Упрощение редактирования в научной работе, возможность индивидуального научного производства проблематизация институтов экспертизы, сперва форсирование, потом уменьшение плагиата, самоощущение, связанное с социальными сетями …

Студентоориентированность, студентоцентичность Доступное для меня. Смотреть, в результате занятия или курса, что происходит не с предметом, или моим знанием о нем, или моими исследовательскими интересами, а что происходит со студентами. То, что студенты теперь заказчики нашей работы – проблема, но прежде всего маркетинговая. Мы держимся нашей бранжи (И. Бабель), и поскольку у нас только она и есть, ее и продаем. Если я предлагаю «обучение самостоятельному мышлению», я так буду использовать институциональные формы и так стоять во время занятия на ушах, чтобы некий критический минимум все-таки выбрал именно эту услугу. Т.е. для меня студент – очень серьезный контрагент. Его нужно изучать, развлекать, заманивать, стимулировать и т.п. Но при этом я скорее ощущаю себя так, что я продаю студенту не то, что ему надо, а то, что у меня есть.

Возвращаясь к теме дефицита систематического мышления, Есть довольно много средств по работе именно с этим недостатком: Предмет - достаточно системный. Для понимания требуются усилия на уровне осознания сложных связей (даже синтаксиса, не говоря о доказательствах) и узнавания места конкретной проблемы в общей системе. Контроль – довольно строгий. Задания по ходу курса – на систематизирующие навыки мышления, составление таблиц и логических схем. ...

Но фундаментальный вопрос остается нерешенным: надо ли учить их думать системно, или это наша привычка и инерция, а студенты в этом не нуждаются? Аналогичный вопрос: надо ли учить их думать критически? Есть лукавство (или нерешенность для меня) в том, чтобы называть систему студентоцентричной и при этом оставлять за собой право знать, что студентам надо знать и в чем упражняться, а в чем не надо. Обобщая, мне не хватает самого фундаментального – понимания студенческой мотивации. Зачем они пришли, кроме как социализироваться = адаптироваться или даже преуспеть и выделиться в игре, в которую их принудительно поместили, задав правила.